Conferências e Palestras realizadas no dia 07/02 período vespertino
08:52:00Cristiana
Kohan: Aprendizagem: identidade e diferença
O
auditório Garapuvu, do
Centro de Cultura e Eventos da UFSC, foi palco na tarde desta quinta-feira, da conferência
“Aprendizagem:
identidade e diferença”, ministrada pelo doutor em filosofia Walter Omar
Kohan.
Ele é professor titular da Educação da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Tem doutorado em Filosofia
pela Universidade Ibero-americana do México, com e pós-doutorado na Universidade de Paris VIII.
É escritor de livros, tendo entre suas
obras “Biopolítica, escola e resistência -
Infâncias para a formação de professores”, “ Pensar com Sócrates” ,
“Filosofia para crianças”
e “Filosofia No ensino médio”.
Resumo da conferência
Pelos
efeitos de recentes reformas no seu sistema educacional, alguns filósofos
europeus da educação, já há um par de décadas, andam por caminhos semelhantes
aos traçados por seus pares latino-americanos, o que se dá em ocasião das
reformas neoliberais que afetaram a região nos anos noventa. Assim, nos últimos
anos, alguns deles têm insistido muito numa crítica que chamam de predomínio do
paradigma da aprendizagem no discurso educacional do nosso tempo. Um exemplo
deles é Gert Biesta. Dentre outros trabalhos, em Beyond Learning. Democratic
Education for a Human Future (2006), Biesta senta as bases do que considera
uma teoria da educação, fazendo isso a partir de uma crítica da maneira em que
a linguagem da educação (a forma em que se fala das questões ou problemas
educacionais) tem sido encurtada a uma linguagem da aprendizagem. Desse modo,
se reduziria o discurso educacional a um discurso sobre a aprendizagem.
Expressões como “era da aprendizagem”, “aprender a aprender”, “aprendizagem
continuada” e outras semelhantes seriam mostras dessa tendência. Biesta faz uma
crítica dessa passagem e propõe um retorno a uma linguagem educacional per
se, que dê conta da questão principal a ser tratada, ou seja, a da
educabilidade do ser humano numa era pós-humanista. É nisso que se concentra
sua obra mais recente.
Especialista
debate Sustentabilidade na Educação para o Século XXI
O
assunto foi conduzido pelo professor da Universidade Federal da Paraíba Gustavo Ferreira
No
período da tarde, no Centro
de Cultura e Eventos da UFSC, o público do Congresso de Educação Básica, COEB,
pode acompanhar a conferência “Sustentabilidade na Educação para o Século XXI”,
de Gustavo Ferreira Costa Lima, profissional de larga experiência na área de sociologia ambiental. O
evento é uma promoção da Secretaria de Educação da Capital.
Gustavo Ferreira possui graduação em Ciências Sociais pela
Universidade Federal de Pernambuco, mestrado em Sociologia pela Universidade de
Brasília e doutorado em Ciências Sociais pela Universidade Estadual de
Campinas. Atualmente é professor adjunto da Universidade Federal da Paraíba e
atua no Departamento de Ciências Sociais, no Programa Regional de Pós-Graduação
em Desenvolvimento e meio Ambiente - PRODEMA e como colaborador no Programa de
Pós-Graduação em Sociologia - PPGS, todos na UFPB. Tem experiência na área de
Sociologia Ambiental, com ênfase em Educação e Sociologia Ambiental, atuando
principalmente nos seguintes temas: sociologia ambiental, educação ambiental,
desenvolvimento sustentável, políticas públicas ambientais, mudanças climáticas
e ambientalismo. O seus dois últimos livros são “Gestão e Desenvolvimento Socioambiental na Paraíba: Concepções e
Práticas” e “Educação ambiental no Brasil: formação, identidade e desafios”.
Resumo
da conferência
As
múltiplas crises que atingem e afligem as sociedades contemporâneas associadas
à questão ambiental, ao mundo trabalho, ao desenvolvimento social, às
desigualdades socioeconômicas, ao acirramento da violência e das guerras, aos
riscos tecnológicos e à dimensão ética da vida social têm produzido
perplexidades e debates que, não raro, convocam a educação como saída redentora
aos problemas de alta complexidade com os quais nos deparamos coletivamente
(GIDDENS, 1997, 2000; BECK, 1992; SACHS, 2002; ANTUNES, 1995; MORIN, 1996).
Inegavelmente a educação tem um papel relevante a cumprir no enfrentamento de
todos esses desafios, embora ela não tenha todo o poder que costumamos nela
depositar nem a velocidade de resposta que a urgência dos processos de crise
demanda. A relação entre a educação e a sustentabilidade se intensificou desde a
Conferência
do Rio, em 1992, quando, o discurso de desenvolvimento sustentável, resultante
da Comissão Brundtland, tornou-se a expressão hegemônica em todos os debates e
fóruns focados na relação entre o desenvolvimento e meio ambiente. A partir de
então, este discurso penetrou diversos campos de conhecimento e atividade,
entre os quais o campo educativo. Importa ressaltar, que essa associação entre
a educação e a sustentabilidade despertou sérias controvérsias entre educadores
e ambientalistas do norte e do sul quando a UNESCO, os governos e centros
acadêmicos do hemisfério norte empreenderam uma campanha que visava substituir
a proposta de educação ambiental - EA, até então hegemônica, por outra proposta
de educação para o desenvolvimento sustentável – EDS. Essa estratégia iniciada
na Conferência de Tessalônica, Grécia, em 1997 e desenvolvida na Conferência de
Joanesburgo, em 2002, consolidou-se em 2005 com o lançamento pela UNESCO da
“Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável” para o período de 2005
a 2014, ainda em vigência. Esse movimento diplomático, político e pedagógico
gerou um debate acirrado que por falta de espaço neste artigo remeteremos às
referências que o problematizam. Essa mudança discursiva e semântica,
aparentemente banal, suscitou uma reação crítica por parte, sobretudo, dos
pesquisadores latino-americanos porque a entenderam como um retrocesso
na trajetória de lutas por um projeto educativo crítico e transformador que
seria então substituído por um novo projeto de EDS que esvaziava o potencial
político emancipatório até então acumulado. Em termos resumidos pode-se dizer
que o cerne das controvérsias repousava no caráter vago, ambíguo e
contraditório da própria noção de desenvolvimento sustentável e à sua
vulnerabilidade a interpretações e interesses de grupos de um amplo leque
ideológico. Ora, se a definição do desenvolvimento sustentável é inerentemente
ambígua como defender a idéia de que devemos educar alguém nessa direção?
Autora do livro “A escola inclusiva”
presente no congresso.
Ela destacou o tema “Por uma perspectiva ampliada de inclusão”
A pedagoga da Universidade
Estadual de Campinas (Unicamp), Maria Terezinha da Consolação Teixeira dos
Santos, foi conferencista do tema “Por uma perspectiva ampliada de inclusão”.
Maria
Terezinha é mestra em Filosofia e História da Educação e Doutora em
Educação. É pesquisadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e
Diversidade da Unicamp na área de Formação de Professores. Tem atuado em
consultorias para a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,
Diversidade e Inclusão do MEC- Ministério da Educação. Escreveu as obras “Atendimento
Educacional Especializado - políticas públicas e gestão nos municípios” e “A
escola inclusiva”.
Resumo da conferência
A
imersão no universo escolar permite evidenciar espaços, tempos, atividades e
organizações que sugerem classificações, planejamentos, arquivos, programas,
parâmetros entre muitas outras configurações.
Existe
sim uma lógica em todas estas realidades e rituais e há que se conectar em
significados para perceber a escola como lócus privilegiado de possibilidades,
desafios e limitações. O documento da Política Nacional da Educação Especial
na perspectiva da Educação Inclusiva em seu parágrafo primeiro do
item Marcos Históricos, abre o contexto da trajetória do ethos escolar
de maneira bastante significativa quando fala da democratização da escola
evidenciando o paradoxo inclusão/exclusão. A escola que trabalha com padrões
engessados, evidencia-se por uma postura comodista, não crítica e que reproduz
modelos. Predominam crenças tais como: - “o aluno é sempre zero à
esquerda”;“não se interessa por nada”, ou ainda “é um marginal”; 2- as famílias
são sempre vistas como “desestruturadas” (porque o viés que se analisa, é o de
um modelo de família convencional, tido e havido como o melhor); - o meio
ambiente é considerado pobre em todos os sentidos e não ajuda; os pais não
comparecem às reuniões e isto é o comum... entre outras idéias dominantes.Neste
rastro, tudo já está pronto e o Projeto Político Pedagógico existe apenas para
constar, porque não se trabalha com a realidade em movimento e sim com
estereótipos, produtos dados e acabados e que desencadeiam por sua vez,
posturas saudosistas e suspiros em direção a um aluno inexistente e construído
como “ideal”. Nesta perspectiva o Projeto Político Pedagógico pode ser um
modelo já determinado, fornecido a todas as escolas, até mesmo uma logomarca já
estabelecida. Ignora-se o contexto e decreta-se o que está no papel, embora a
realidade continue teimando a existir. É uma escola que não trabalha com as diferenças.
Nela só permanecem os que se
encaixam
no padrão: decorou? Tirou nota? É centrada no mérito e aí é só para alguns.
Como diz a profa. Mantoan, no Seminário de Educação Inclusiva (Brasília, maio
de 2009), esta escola é preocupante, porque ela tem trabalhado com conteúdos
selecionados a partir do “poder” instalado de um modelo hegemônico; de uma
lógica de conhecimento definida por alguns e os alunos são monitorados apenas
por medidas quantitativas. Essa escola ainda está sendo muito procurada e é ainda
a grande meta da educação brasileira. É a cultura dos rankings, é uma
lógica que desconhece os alunos concretos e infelizmente continua predominando
na maioria das escolas atuais. A compreensão dos modelos “ideais”, da
homogeneidade perseguida tanto para o ponto de partida do trabalho escolar, bem
como ensejada para o ponto de chegada, tem sustentado a existência de classes
especiais, currículos adaptados, avaliação como produto, a terminalidade
decretada, a seleção por atributos, e aprisionam tanto a escola comum como a
escola especial numa configuração que as torna excludentes. Nesta perspectiva,
as escolas não estão atendendo a todos os alunos com ou sem deficiência em suas
turmas e se justificam por não estarem preparadas, ou pela inexistência de professores
formados e especializados. Temem também que possam prejudicar os melhores
alunos, ou até mesmo não poderem atender os alunos com problemas de forma mais
específica. A deficiência permanece entendida como uma questão puramente de
ordem médica e sinônimo de anormalidade pelo dito cujo “portador” dessa
deficiência. A busca de soluções neste universo é da ordem de buscar a
“acomodação” dessa 3 anormalidade, da disparidade que ameaça o conjunto dos
normais no mundo físico e social.
Nesta
ótica, a questão de garantia da acessibilidade fica altamente comprometida pois
não se alcança a compreensão de interatividade, da comunicação e do
conhecimento.
O
paradigma presente nesta concepção trabalha com a idéia da igualdade como
sinônimo de homogeneização e valoriza modelos a serem copiados, reproduzidos,
deixando claro o caráter não processual de construção de pessoas e
conhecimentos, mas produtos já definidos em regularidades engessantes e
a-históricas.
Este
referencial mostra sinais de esgotamento e nas lacunas abertas das
incompreensões oportuniza as transformações necessárias que abrem horizontes
ampliando uma perspectiva ampliada de inclusão.
A
escola é uma realidade histórica em processo contínuo. É preciso que seja
entendida como uma instituição voltada para a realização da prática pessoal e
social, contextualizada nas dimensões espacial e temporal, revestida de caráter
contraditório e complexo. É preciso privilegiar sua abordagem como processo,
não produto acabado. A escola não é, e, sim, está sendo. Neste contexto de
encontros e desencontros o desafio está sendo constantemente lançado: o
processo de construção de uma escola para todos, democrática e inclusiva que
contemple os alunos com e sem deficiência em suas diferenças no exercício
da cidadania.
Lucídio Bianchetti : Educação na Contemporaneidade
O tema “Educação na Contemporaneidade” recebeu
atenção por parte de Lucídio Bianchetti, que é doutor na área.
Bianchetti tem pós-doutorado
na Universidade do Porto, Portugal. Atualmente é professor associado no Centro
de Ciências da Educação da Universidade Federal de Santa Catarina. Tem
experiência na área de Educação, com ênfase em Trabalho e Educação, atuando
principalmente nos seguintes temas: pós-graduação; formação de pesquisadores;
trabalho, tecnologia e qualificação profissional. Já publicou os livros “Interdisciplinaridade.
Para além da filosofia do sujeito” e “In/exclusão no trabalho e na educação”.
Resumo da conferência
A
temátia da “educação na Contemporaneidade” é excessivamente geral e abrangente,
seja no que diz respeito ao assunto, seja na dimensão espácio-temporal,
dificultando a visualização de contornos mais nítidos para tratá-la. De outra
parte, o recorte para a “gestão democrática e participativa e os desafios para
a ação e relações de trabalho e ética” neste contexto, também pouco ajudam no
sentido de proceder a um “afunilamento” ou lançar um zoom sobre algo
mais específico e próximo a nós, que pudéssemos olhar mais demorada e
aprofundadamente. Temáticas gerais, abrangentes, particularmente quando enfocam
um período de tempo, como é o caso da educação na/da contemporaneidade,
favorecem uma visão e uma abordagem mais panorâmica, superficial e alongada,
dificultando a verticalização.
Além
disto, frente ao desafio do pouco tempo disponibilizado para a palestra e a
complexidade do que é proposto tratar, o palestrante defronta-se com dilemas
relacionados à necessidade de conciliar um leque de interesses que vão desde o
assunto a abordar, aquilo que mais domina e que, no trato do tema, se movimenta
com segurança e familiaridade; aquilo que os responsáveis pelo seu convite
pretendiam com a temática, a abordagem e a intervenção do palestrante e, por
fim, não menos importante, no contexto do Congresso, as expectativas criadas
por aqueles que dele participam e alimentam o desiderato de tirar proveito,
para o seu trabalho, individualmente e para o coletivo da escola, daquilo que
vão ouvir do convidado.
Em um
trabalho desenvolvido anteriormente (Bianchetti, 1997) a respeito deste “dilema
do palestrante” em relação às alternativas para abordar uma temática proposta,
indicávamos saídas fáceis para alguém desincumbir-se da responsabilidade de
falar para professores, coordenadores, gestores, enfim para todos os
responsáveis por gerir e materializar o processo pedagógico, bem como, no
oposto polarizado, de saídas mais complicadas para dar conta do convite e das
expectativas criadas em torno da participação em eventos, por parte dos
congressistas. Saídas fáceis, atrativas e que vão de imediato ao encontro
daquilo que os participantes aspiram ouvir, de um lado, e abordagens mais
complexas, que podem ser apreendidas como herméticas, de difícil compreensão
imediata ou a médio prazo para os participantes, acabam por produzir efeitos pouco
duradouros, seja pelo entusiasmo passageiro, no primeiro caso, seja pela
aversão ou abandono da forma e do conteúdo tratado, em função da maneira como é
abordado e da pouca aderência aos desafios com os quais os congressistas se
defrontam no seu que fazer na escola.
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